به گزارش پایگاه فکر و فرهنگ مبلغ، در شهرها و روستاها، آموزش دینی به جلسات پراکنده و سنتی محدود شده بود و خانواده‌های زیادی در ظاهر شیعه و مسلمان بودند، اما به دلیل نبود آموزش‌های پایه و منظم، از احکام و معارف فاصله گرفته بودند. این خلأ، پیامدهای اجتماعی و هویتی گسترده‌ای ایجاد کرده بود و نسل نوجوان کم‌کم ارتباط طبیعی خود با زیست دینی را از دست می‌داد. در چنین موقعیتی، نقش یک متفکر دوراندیش برجسته شد؛ شخصیتی که بعدها ستون اصلی احیای دینی شیعیان هند شد: علامه سید غلام عسکری. علامه عسکری (۱۹۱۰–۱۹۸۲) از شناخته‌شده‌ترین خطیبان و متفکران شیعه در هند بود. او تحصیلات حوزوی را در لکهنو و نجف گذراند، در منطق، کلام، خطابه و تاریخ تبحر یافت و از دههٔ ۱۹۴۰ به یکی از اثرگذارترین چهره‌های تبلیغ دینی در شمال هند تبدیل شد. ویژگی متمایز او این بود که تبلیغ را صرفاً سخنرانی نمی‌دانست؛ بلکه آن را پروژه‌ای اجتماعی می‌دید.

او در سفرهای مکرر خود به روستاها و مناطق فقیر دریافت که ساختار فعلی تبلیغ، توان پاسخ‌گویی به یک جامعهٔ در حال دگرگونی را ندارد. او در گزارش‌هایش از این دوره می‌نویسد که بسیاری از مناطق، در عمل از هرگونه آموزش دینی تهی شده بودند و اگر اقدامی ریشه‌ای انجام نشود، یک نسل کامل از میراث مذهبی فاصله خواهد گرفت. دقیقاً از دل همین تشخیص بود که ایدهٔ تأسیس تنظیم‌المکاتب در سال ۱۹۶۸ شکل گرفت. علامه عسکری معتقد بود که برای احیای یک نسل، باید «یک ساختار آموزشی بومی، کم‌هزینه، پایدار و قابل تکثیر» ایجاد شود. او نخستین کسی بود که مفهوم «مکتب» را به‌عنوان کوچک‌ترین واحد بازسازی هویت دینی تعریف کرد؛ واحدی که نه فقط کلاس قرآن، بلکه «مرکز اتصال خانواده به شبکهٔ دینی» باشد. مکتب در نگاه او سه کارکرد هم‌زمان داشت: آموزش پایه به کودکان، ایجاد پیوند میان خانواده‌ها و روحانیت، و تولید پیوستهٔ نیروهای آشنا با معارف دینی.

به‌مرور، این طرح کوچک به یک شبکهٔ گسترده تبدیل شد. مکاتب محلی در شهرها و روستاهای متعددی شکل گرفتند، با برنامهٔ آموزشی واحد، نظارت منظم و مربیان آموزش‌دیده. نکتهٔ مهم این بود که هر مکتب با مشارکت مردم محله اداره می‌شد، اما محتوای درسی و چارچوب تربیتی از سوی مرکز تعیین می‌شد. این ترکیب بین مشارکت بومی و مدیریت مرکزی، پایداری بسیار بالایی ایجاد کرد. با افزایش تعداد مکاتب، نیاز به نیروی انسانی متخصص بیشتر شد و همین نیاز، زمینهٔ تأسیس حوزه‌های علمیهٔ دخترانه و پسرانه را فراهم کرد؛ اقدامی که در آن دوره در هند کم‌سابقه بود. همچنین «مدرسهٔ ذاکری» برای تربیت خطیبان توانمند ایجاد شد تا منبر شیعی در هند از یک مهارت تجربی به یک دانش آموزش‌دیده تبدیل شود.

هم‌زمان، علامه عسکری معتقد بود که هویت دینی و موفقیت اجتماعی باید در کنار هم پیش بروند. به همین دلیل، مجموعه‌ای از مدارس و کالج‌های رسمی مورد تأیید دولت هند تأسیس شد که در آن‌ها دانش‌آموزان علاوه بر آموزش‌های رسمی، معارف دینی ساختارمند نیز دریافت می‌کردند. این مدل دوگانه باعث شد نسل جدید بتواند در جامعهٔ هند مدرن پیشرفت کند و در عین حال هویت مذهبی خویش را با اطمینان حفظ کند.

با گذشت زمان و ورود فناوری، تنظیم‌المکاتب مرحلهٔ تازه‌ای را آغاز کرد. «مکتب الکترونیکی» آموزش را از محدودیت‌های جغرافیایی عبور داد و برای نخستین بار شیعیان مناطق دورافتاده توانستند از طریق ابزارهای سادهٔ دیجیتال آموزش ببینند. این تحول، زمینهٔ گسترش الگو به خارج از هند را نیز فراهم کرد و شعبه‌هایی از این مدل در پاکستان شکل گرفت. توانایی مدل در ترکیب «بومی‌سازی» و «استانداردسازی» یکی از مهم‌ترین عوامل موفقیت آن بود. هر مکتب محلی، با مدیریت جامعهٔ همان منطقه اداره می‌شد، اما محتوا، نظارت و روش آموزش در سطح ملی هماهنگ و یکسان بود.

ابعاد اجتماعی این جنبش بسیار گسترده‌تر از آموزش کلاسیک است. مکاتب به مراکز اجتماع‌سازی تبدیل شدند؛ نقاطی که کودکان یاد می‌گرفتند، خانواده‌ها در ارتباط بودند و مناسک مذهبی با نظم بیشتری برگزار می‌شد. در بسیاری از مناطق فقیر، مکتب تنها مکانی بود که کودکان در محیطی امن و منظم آموزش می‌دیدند. پژوهش‌های محلی نشان داده است که این مکاتب نقش مهمی در افزایش سواد دینی، بهبود ارتباط نسل‌ها با روحانیت و تقویت هویت جمعی شیعیان هند داشته‌اند.

امروز تنظیم‌المکاتب با ۱۲۳۸ مکتب فعال، بیش از ۵۱ هزار دانش‌آموز و نزدیک به ۲۲۰۰ معلم، یکی از موفق‌ترین نمونه‌های احیای دینی و نهادسازی اجتماعی در جهان شیعی به شمار می‌رود.

این جنبش نشان داد که بازسازی هویت دینی، زمانی به نتیجه می‌رسد که آموزش مستمر، تربیت نیرو، مشارکت اجتماعی و مدیریت متمرکز در کنار هم قرار گیرد؛ مدلی که توانست یک جامعهٔ پراکنده و محروم را به شبکه‌ای پویا، آموزش‌دیده و نسل‌ساز تبدیل کند.

تنظیم المکاتب چه می‌کند؟

ساختار تنظیم‌المکاتب از آغاز بر این ایده بنا شد که برای احیای نسلی و تربیت دینی پایدار، باید یک نظام آموزشی چندلایه، روشن، منظم و قابل اداره در مقیاس بزرگ ایجاد شود. این جنبش برخلاف بسیاری از نهادهای مذهبی سنتی که بر یک مرکز محدود و چند مدرسه تکیه داشتند، از ابتدا به‌عنوان یک سامانهٔ آموزشی طراحی شد. در این سامانه، هر جزء به‌گونه‌ای تعریف شده بود که با سایر بخش‌ها تعامل داشته باشد و زنجیرهٔ آموزش از کودک تا مبلغ و استاد، بدون گسست ادامه پیدا کند. هستهٔ اصلی این ساختار، مکتب بود؛ واحدی کوچک اما سازمان‌یافته که معمولاً در محله‌ها، روستاها یا مناطق کم‌برخوردار ایجاد می‌شد و به‌واسطهٔ همین نزدیکی جغرافیایی، با زندگی روزمرهٔ خانواده‌ها پیوند داشت. مکاتب از همان آغاز با برنامهٔ درسی واحد، ساعات مشخص، معلمان آموزش‌دیده و روش‌های یکسان اداره می‌شدند. نظارت مرکزی بر محتوا، شکل تدریس و ارزیابی دانش‌آموزان، مانع از آن می‌شد که هر مکتب مسیر جداگانه‌ای برود یا کیفیت آن دستخوش تفاوت‌های محلی شود. در عین حال، ادارهٔ عملی مکتب‌ها بر دوش مردم همان منطقه بود؛ یعنی مشارکت اجتماعی، تأمین مالی، انتخاب مکان، پیگیری‌ها و حتی بخشی از نیازهای لجستیکی توسط کمیته‌های مردمی صورت می‌گرفت. این ترکیب حمایت مردمی و هدایت مرکزی سنگ‌بنای قدرت ساختاری تنظیم‌المکاتب شد. در لایهٔ دوم، شبکهٔ معلمان و مربیان قرار داشت. تنظیم‌المکاتب به جای آنکه از نیروهای پراکنده استفاده کند، نظام تربیت معلم خود را بنیان گذاشت. حوزه‌های علمیهٔ وابسته، چه پسرانه و چه دخترانه، بخشی از وظیفهٔ خود را به تربیت مربیان و معلمان اختصاص داده بودند تا هم محتوای آموزشی مشترک را بشناسند و هم روش تدریس استاندارد را فرا بگیرند. به این معنا، هر مکتب نه‌فقط یک شاگردخانهٔ کوچک، بلکه مقصد نهایی یک چرخهٔ تربیت نیرو بود. مربیانی که در این حوزه‌ها آموزش می‌دیدند، با فلسفهٔ آموزشی این جنبش و اهداف نسلی آن آشنا بودند و به همین دلیل نقش آنان تنها تدریس نبود، بلکه بخشی از روند تربیت طیفی از خانواده‌ها و کودکان محسوب می‌شد.

در کنار این سامانهٔ تربیت مدرس، مدرسهٔ ذاکری جایگاهی مهم در ساختار داشت. این نهاد با هدف تربیت خطیبان آموزش‌دیده شکل گرفت تا منبر شیعه در هند، از شکل سنتی و تجربی به یک مهارت آکادمیک، سازمان‌یافته و متکی بر روش‌های نوین انتقال معارف تبدیل شود. خطیبان پس از آموزش، با مکاتب در ارتباط قرار می‌گرفتند و در چرخه‌های محلی تبلیغ و آموزش نقش‌آفرینی می‌کردند؛ بنابراین ساختار تنظیم‌المکاتب تنها بر کودک متمرکز نبود، بلکه در پی تربیت یک جامعهٔ کامل از مربیان، معلمان و خطیبان بود. در لایهٔ سوم، مدارس و کالج‌های رسمی قرار داشتند. این مراکز که با مجوز دولت هند فعالیت می‌کردند، به تنظیم‌المکاتب امکان می‌دادند تا پلی میان آموزش دینی و آموزش رسمی ایجاد کند. این بخش از ساختار، نقش مهمی در اعتبار اجتماعی و ارتقای جایگاه آموزشی جنبش داشت. فارغ‌التحصیلان این مدارس در جامعهٔ هند مدرن حضور مؤثر داشتند و در عین حال با شبکهٔ دینی پیوند داشتند؛ یعنی محصول ساختار، هم‌زمان «هویت‌مند» و کارآمد بود. در مرتبهٔ بالاتر از این واحدها، یک مدیریت مرکزی قرار داشت که مسئولیت تنظیم محتوا، تدوین کتاب‌های درسی، تعیین استانداردهای آموزشی، نظارت بر معلمان، هماهنگی با حوزه‌های تربیت نیرو، و توسعهٔ فناوری آموزشی را بر عهده داشت. این مرکز، ساختار را از پراکندگی نجات می‌داد و در عین گستردگی، انسجام فکری و آموزشی آن را حفظ می‌کرد. کتاب‌های درسی، نظام ارزشیابی، دوره‌های آموزشی معلمان، و حتی شکل مراسم مدرسه‌ها و تقویم فعالیت‌ها، همگی بر اساس چارچوب واحدی تنظیم می‌شد.

ورود فناوری، لایهٔ تازه‌ای به ساختار افزود. مکتب الکترونیکی عملاً یک بازوی دیجیتال بود که امکان آموزش از راه دور، برگزاری کلاس‌های آنلاین، آموزش معلمان و ارائهٔ محتوای هماهنگ را فراهم می‌کرد. در مناطقی که دسترسی به معلم متخصص دشوار بود، این بخش از ساختار نقشی کلیدی داشت و کیفیت آموزشی را در سراسر شبکه یکسان نگه می‌داشت. این لایهٔ فناورانه در سال‌های اخیر به ستون مهمی برای گسترش تنظیم‌المکاتب در بیرون از هند نیز تبدیل شده است.

در نهایت، ساختار این جنبش به‌گونه‌ای طراحی شد که هر لایهٔ آن، حلقهٔ پیوسته‌ای از زنجیرهٔ تربیت باشد: کودکانی که در مکاتب آموزش می‌دیدند، می‌توانستند بعدها وارد حوزه‌های تربیت معلم یا حوزه‌های علمیه شوند؛ خطیبان آموزش‌دیده به مکاتب بازمی‌گشتند و به تقویت هویت جمعی کمک می‌کردند؛ مدارس رسمی امکان پیوند با جامعهٔ مدرن را فراهم می‌کردند؛ و همهٔ این‌ها زیر سایهٔ یک محتوای استاندارد، عملیات نظارتی شفاف و مدیریت مرکزی واحد انجام می‌شد. همین طراحی دقیق و چندلایه بود که سبب شد تنظیم‌المکاتب از یک طرح محدود محلی به یک شبکهٔ بزرگ، ماندگار و دارای اثر اجتماعی گسترده تبدیل شود.